Guia para Documento de crescimento
Temas
Os temas indicados abaixo no gráfico são baseados em aspetos reconhecidos do desenvolvimento humano. Quando os educadores reivindicam o tempo de um jovem entre seis a oito horas por dia, não devemos supor que somos responsáveis apenas pelo desenvolvimento cognitivo do aluno. Neste documento, distanciamo-nos de uma compreensão fragmentada do desenvolvimento, ou seja, os pais são os únicos responsáveis por algumas áreas do desenvolvimento, enquanto a escola é responsável por outras áreas. Pais e escolas são responsáveis em conjunto pelo desenvolvimento integral de crianças e jovens. Eles são parceiros, não adversários. Os temas indicados no gráfico são:
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Saúde Física e Mental, bem como Condições de Vida
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Bem-estar
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Visão de mundo, Identidade, Perspectiva para o Futuro
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Abertura, Tranquilidade, Foco
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Processos de Aprendizagem
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Competências Sociais e Emocionais
Períodos
O Documento de Crescimento está dividido em seis (6) Períodos. Evitamos conscientemente vincular esses Períodos a um prazo concreto (ou seja, meses). Um aluno pode percorrer os temas do Documento de Crescimento em um ano, enquanto outro levará dois anos, mas um terceiro pode precisar retornar regularmente a determinados temas para obter apoio. Obviamente, haverá alguns alunos que passaram por alguns dos temas indicados no Documento de Crescimento antes de chegarem ao país anfitrião.
Saúde física e Mental, bem como Condições de Vida
É quase impossível aprender e se desenvolver como pessoa quando não existe uma estrutura que promova e proteja a saúde física e mental de cada criança. A educação inclusiva, com as medidas compensatórias necessárias, é uma condição básica necessária para tornar a aprendizagem possível para todos. Na aprendizagem baseada na força, a escola alcança a comunidade local e o apoio que aí está disponível, mesmo quando tal pode não ser oficial.
Mapear as condições de vida significa que a escola o faz para cada criança e envolve-se num diálogo aberto ao mapear ou encontrar deficiências. A escola desempenha, então, um papel ativo na ativação das redes de apoio.
No Período 1, este tema é abordado explicitamente. As ações orientadas para objetivos deste tema começam para o jovem na escola e são depois ligadas a atividades fixas, mas também ao tempo livre de trabalho. Nesse sentido, os temas saúde e condições de vida fazem parte integrante do currículo. Esta é a área onde as diferenças entre uma abordagem de aprendizagem baseada em pontos fortes e o pensamento em termos de competências são mais agudas. Não aprendemos apenas que “lavar os dentes” é saudável (competência), mas também associamos a nossa compreensão de “saudável” das atividades em sala de aula ao tempo livre (por exemplo, comer menos doces e beber água em vez de refrigerantes). Incentivamos ativamente a participação no bairro/mundo (por exemplo, centros comunitários, clubes esportivos), até termos a certeza de que o jovem alcançou um nível de autocontrole sobre esse tema (parcial) (aprendizagem baseada na força). Quando reconhecemos o jovem como especialista da sua própria saúde, então ele mapeará por si mesmo as áreas em que mais enfrenta obstáculos a serem superados. Nem todo o jovem precisa de ser reconhecido como o 'melhor escovador de dentes do bairro' para ser visto como 'bem-sucedido', e também não precisamos de dar a todos uma medalha com o slogan: 'Sou campeão escova de dentes!', pois assistiram a três horas de aulas sobre higiene dental. Estamos a falar aqui de uma abordagem holística.
As condições de vida são maleáveis até certo ponto. Elas podem ser ajustadas para melhor apoiar um jovem. Quando tal não for possível, precisamos de perguntar: o que pode ser acrescentado à trajetória de crescimento para os apoiar e ajudar a melhorar na escola? Aqui, precisamos de pensar em empregar potenciais fontes externas de apoio. Podem ser pais, pessoas da comunidade cultural ou local, instituições de caridade, outros professores, colegas ou amigos. Que apoio podemos oferecer a um aluno quando, por exemplo, é muito caótico fazer o trabalho de casa em casa? Ou quando as suas roupas cheiram mal ou quando não têm água corrente quente o suficiente para tomar banho no inverno? O que pode ser alcançado quando consultamos algumas das fontes acima mencionadas, por exemplo, quando uma criança sofre de insegurança alimentar?
Bem-estar
Para este tema, abrangemos todos os ‘Períodos’, mas não em todos os momentos e com a mesma intensidade. Neste ponto, referimo-nos à utilização de ferramentas de gestão comportamental e positiva da sala de aula, onde podemos utilizar a ‘ferramenta de medição do Bem-Estar’. Também nos referimos ao 'Planeador Semanal Professor e Aluno', onde a energia por bloco de tempo é medida.
Quando se trata de conhecer os outros, começamos com os seus colegas de classe. Em seguida, tentamos descobrir o quão ativo é o jovem em fazer amigos, estendendo o exercício a outros durante o “tempo livre de trabalho”: “Quem eu gostaria de conhecer melhor?” Aprofundamos este exercício no Período seguinte criando projetos durante o Tempo Livre onde é necessária uma cooperação mais duradoura: “Com quem quero trabalhar em conjunto e quem gostaria de conhecer fora da escola?” Na última etapa, os jovens tornam-se ativos em organizações e redes externas para que amizades sustentáveis e positivas se enraízem fora da escola.
A trajetória da orientação individual começa imediatamente. Garantir que o “tempo de trabalho livre” seja considerado no tempo escolar garante que haja tempo para os alunos se sentarem juntos ou com um professor individualmente. Num plano de aula clássico, onde todos em grupo de classe são ensinados juntos, é difícil encontrar flexibilidade no horário. Os alunos, que têm que “sair” da aula, são rotulados como “problemáticos” ou “menos inteligentes”, apenas porque são retirados da aula. O estabelecimento de “tempo de trabalho livre” garante que cada aluno receba momentos de orientação individual com um professor sem a potencial estigmatização. Não importa se esse momento diz respeito ao material da aula, ou a um problema pessoal, ou discussões sobre bem-estar, ou mesmo uma experiência com talentos. A orientação individual sobre o bem-estar deve ser completada em torno do Período Três (3). Isso não quer dizer que a partir deste momento, ou seja, Período 3, o aluno deva estar ‘feliz’. Significa, no entanto, que cada jovem deve, num determinado momento, ser responsabilizado pelo seu próprio bem-estar. É por isso que no Período Quatro (4) ou depois, lemos: ‘Reiniciar por iniciativa própria’.
Visão do Mundo, Identidade e Perspetiva Futura
Com o conceito de “visão de mundo”, queremos dizer literalmente como alguém vê o mundo. A visão do mundo é determinada por uma estrutura filosófica e/ou religiosa, por cultura, subcultura, experiências pessoais, mas também valores e normas, todos esses aspetos ou alguns em conjunto. O Guia do Professor para Competências Interculturais do TEACHmi concentra-se especialmente em Visões de Mundo (consulte o link separado em Recursos: Guias do Professor).
Quando falamos de ‘Identidade’, então, assumimos que estamos a falar de pertença múltipla numa perspetiva construtivista. Mais informações sobre esta perspetiva e formas de trabalhar dentro desta perspetiva estão descritas no TEACHmi Toolbox. Com múltiplas identidades, queremos dizer que alguém se comporta de maneira diferente ou até mesmo adere a diferentes normas (ou regras determinadas pela sociedade) dependendo de um contexto específico.
Ter uma ‘perspetiva para o futuro’ ajuda o jovem a determinar seu curso de vida. Quando conseguem ver um horizonte ao longe, podem motivar-se a partir para o futuro e completar o que têm ou estão a empreender. O desenvolvimento desta perspetiva é uma das pré-condições para estar na vida com um sentimento de esperança e reagir com resiliência quando os infortúnios acontecem. A questão central aqui é se o jovem pode desenvolver uma perspetiva de futuro de longo prazo e se sua perspetiva de futuro pode ser conectada a um ponto no futuro que lhe fornece uma direção e um objetivo. Uma boa metáfora para isso seria um “farol”.
Começamos com o planeamento de longo prazo no Período 2, ou até mais tarde. Assumimos que o jovem deve primeiro sentir-se em casa na nova escola e experimentar segurança e confiança suficientes para começar a trabalhar ativamente em seu futuro. Quando há tempo suficiente para elaborar uma perspetiva futura, também há tempo suficiente para pesquisar as possibilidades de alcançá-lo e refletir sobre isso com diferentes pessoas. Uma perspetiva futura começa a partir da posição de como a vida de alguém pode ser como um adulto. Deste ponto de vista, trabalhamos em blocos de tempo de 3 a 5 anos. No período seguinte (ver Documento de Crescimento), a perspetiva futura do aluno é concretizada através da criação de um ‘Plano Anual’ que se estende até o próximo ano. Neste ponto, conectamos o Documento de Crescimento ao 'Planeador de Metas-Caminho de Vida'. Este Planeador contém três (3) Rubricas: Vida, Futuro e Visão de Mundo. Obviamente, as metas dessas três Rubricas não precisam ser preenchidas para cada mês do ano. O 'Planeador de Metas-Escola' é usado em conexão com o 'Planeador de Metas-Caminho de Vida' para tornar as atividades do aluno concretas para as disciplinas escolares. Portanto, Línguas, Matemática e 'Outras Matérias' estão indicados nas Rubricas. Dessa forma, o jovem aprende na Escola a planear a sua vida em vez de apenas memorizar material para a próxima prova. O trabalho sobre este tema começa durante o período de ‘tempo livre de trabalho’, mas não durante os tempos destinados às atividades permanentes na escola. Queremos que o jovem comece durante o “tempo livre de trabalho” previsto a planear para que aprenda a trabalhar para os seus objetivos pessoais, o que implica uma maior independência e autorregulação.
Worldview and Identity change over time and along the way. When a young person wants to stand in solidarity with their School and classmates and they are allowed to focus on their strengths, as well as given the time and space to reflect on this process, their Worldview can develop (expand) and they gain a multiple sense of identity and belonging.
A visão de mundo e a Identidade mudam ao longo do tempo e ao longo do caminho. Quando um jovem quer solidarizar-se com a sua Escola e com os seus colegas e pode concentrar-se nos seus pontos fortes, bem como ter tempo e espaço para refletir sobre esse processo, a sua visão de mundo pode desenvolver-se (expandir) e ganhar um sentimento de identidade e de pertença.
Abertura, Tranquilidade e Foco
Quando um aluno não se consegue abrir para novas experiências (abertura), não se consegue acalmar (tranquilidade) e concentrar (foco), a aprendizagem é difícil. Especialmente quando se assume que o aprendiz precisa ser responsável pelos seus próprios processos de aprendizagem. Abertura, Tranquilidade e Foco são as condições básicas de aprendizagem. Os jovens, que não conseguem dominar esses estados de espírito, devem ter a oportunidade de trabalhar nesses aspetos e crescer para o seu domínio. Muitas vezes, durante os primeiros meses de escola no seu novo país de acolhimento, um jovem de origem refugiada ou migrante recém-chegada não consegue trabalhar todo o material da sala de aula ao mesmo nível que os outros alunos. Ao priorizar explicitamente as atividades onde a abertura, a tranquilidade e o foco são praticados, damos aos jovens a oportunidade de alcançar o domínio sobre si mesmos e de se tornarem autodirigidos mais rapidamente.
Os jovens podem praticar abertura, tranquilidade e foco, participando de atividades que abordam estes temas:
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Conhecer e compartilhar a sua biografia pessoal. Os jovens aprendem a se tornar mais abertos compartilhando as suas próprias experiências de vida pessoal. A variedade inclui jogos clássicos para se conhecerem e a partilha de experiências pessoais (mesmo negativas), por ex. os professores podem usar o método dos círculos de histórias.
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Relaxamento. Hoje, categorizamos os exercícios clássicos de relaxamento sob o tema “mindfulness”, mas também devemos considerar formas ativas de relaxamento como caminhar, ouvir música, ioga e desportos. Uma oferta mais diversificada garantirá que mais jovens tenham a oportunidade de chegar à paz por conta própria. Um jovem pode dizer melhor por si mesmo o que o torna pacífico.
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Concentração. Ter a capacidade de se concentrar não é um dado adquirido, mas pode ser treinado, mesmo quando uma dificuldade específica de aprendizagem, como TDA ou TDAH, está envolvida. Alguns jovens podem permanecer concentrados durante uma partida de futebol inteira, mas não conseguem ficar parados por 15 minutos durante uma aula de matemática. Devemos então dizer que eles são incapazes de se concentrar? Trabalhar a concentração funciona melhor quando um jovem é capaz de estender conscientemente o tempo em que consegue se concentrar durante uma determinada atividade e para atingir um objetivo. Quando são capazes de fazer isso, então, são capazes de aprender com isso. O objetivo não é que todos se concentrem por 50 minutos. O objetivo é que cada jovem saiba por quanto tempo consegue se concentrar e seja capaz de procurar soluções para si mesmo sem atrapalhar o processo de aprendizagem dos demais.
Processos de Aprendizagem
O tema “processos de aprendizagem” é dividido em diferentes áreas de interesse ou cursos. Obviamente, isso pode ser adaptado ao currículo de uma escola. Começamos medindo os níveis de Línguas e Matemática no Período 1. Passamos a medição de 'Outros Cursos' para o Período 2 para que o jovem possa acostumar-se com a cultura escolar antes de ser testado nessas matérias. Isso não significa que o aluno não deva já começar a fazer esses cursos. As atividades permanentes dos demais alunos, juntamente com seu ‘tempo livre de trabalho’, servem como uma oportunidade para descobrir o que o jovem já sabe, domina e pode implementar no seu contexto. Pode parecer estranho limitar a implementação da medição de conhecimentos e habilidades ao 'tempo de trabalho livre', ou a participação ativa na vizinhança e/ou no mundo aos Períodos 4 ou 5, mas na visão da aprendizagem baseada na força, a pessoa só domina um conjunto de habilidades (numa área de interesse) quando for capaz de as aplicar de forma independente (autogestão ou domínio). Além disso, a ampliação de uma rede de contatos garante que o aluno continue recebendo impulsos e permaneça motivado. A participação ativa significa que os jovens procuram trabalho na sua área de interesse. Quando uma escola tem uma forte ligação com o bairro, então, isso pode acontecer organicamente.
Competências socioemocionais
A maioria das estruturas, que se preocupam com competências socio emocionais (SELs), faz uma ligação entre (falta de) habilidades socio emocionais e dificuldades e distúrbios comportamentais sem os ligar a um contexto específico. Na aprendizagem baseada em força, primeiro trabalhamos na criação de um ambiente de sala de aula positivo (consulte a seção Guia para Aprendizagem Baseada em Força, Resolvendo Conflitos). Só então é significativo trabalhar a um nível individual as comeptências socio emocionais. Quando não conseguimos estabelecer um ambiente de sala de aula positivo, não podemos excluir que as dificuldades comportamentais estejam relacionadas a um determinado contexto. É por isso que este tema está incluído na parte inferior do Documento de Crescimento. A mensagem é: primeiro concentre-se nos temas encontrados no topo. Quando os jovens são capazes de crescer nessas áreas, talvez não precisem trabalhar mais nas suas compeências socio emocionais.
Além disso, muitas vezes um jovem parece dominar uma série de competências socioemocionais fora do contexto escolar, mas dentro do contexto escolar isso não acontece. É por isso que enfatizamos a interação e interconxão com o bairro e a comunidade local. O que eles nos podem dizer sobre como um jovem se comporta? Que pontos fortes vemos emergir? Como o jovem pode utilizá-los durante o seu processo de crescimento na escola? Apenas quando um jovem tem autorização para contribuir no contexto escolar tal é possível. Quando as condições acima mencionadas em ‘Competências Socioemocionais’ forem cumpridas, então, podemos mapear a trajetória de crescimento para este tema e consolidá-las. Caso contrário, a mensagem é meramente: ‘Seja bom e faça o que lhe dizemos para fazer’.
O que acontece com um jovem falante não nativo, que permanece apenas temporariamente num sistema educacional?
Muitas vezes, os jovens refugiados e os seus pais não escolhem o país de acolhimento onde se encontram. É por isso que o país, onde os estudantes e as suas famílias (ou menores desacompanhados) estão a ser educados, se torna para alguns um ‘país de origem’, enquanto para outros, apenas um local de trânsito.
Quando um professor e os seus alunos podem comunicar abertamente sobre as intenções de alunos e/ou das suas famílias, em conjunto podem criar um caminho de aprendizagem personalizado para a estadia temporária dos alunos. O Documento de Crescimento ajuda a criar um plano para que se possam focar em como preencher o tempo restante disponível ou o tempo restante no país anfitrião e na Escola. O que faz sentido para o aluno dependerá do jovem, de suas próprias possibilidades e da estrutura legal do sistema educacional.
Conclusão
O Documento de Crescimento atualiza o desenvolvimento do jovem, pois é baseado nos seus pontos fortes em diversos contextos. As possibilidades de crescimento começam sempre na escola, mas as escolas também devem tomar medidas ativas para encorajar e permitir o crescimento fora da escola. Comunicamos essa ideia ao jovem compartilhando e discutindo o seu Documento de Crescimento com eles. Colocamo-los atrás do volante de suas próprias vidas e conectamos os seus objetivos na escola com o horizonte de suas perspetivas futuras. Desta forma, eles são responsabilizados por melhorar as suas próprias vidas e a sua própria felicidade.
Os instrumentos que são usados nas avaliações pré-aula e em sala de aula também podem ser usados aqui para fazer uma avaliação final, juntamente com ferramentas de medição mais específicas e padronizadas relacionadas com o seu progresso académico (ver, por exemplo, Perfil de Competências da UE para Nacionais de Países Terceiros) . Usar as mesmas ferramentas para as avaliações em sala de aula e anteriores permite-nos medir o progresso real. Quando esses conteúdos académicos são formulados em Rubricas, com base nos princípios de avaliação da OICO, fechamos o círculo.
