Tópico 3

Exemplos de diferenças culturais críticas e de boas práticas na superação de problemas

Introdução

“Unidos na Diversidade”

Usado pela primeira vez em 2000, o lema da UE “Unidos na Diversidade” destaca a capacidade dos Europeus cooperarem para a paz e prosperidade, enquanto preservam a combinação única de várias culturas, tradições e idiomas diferentes.

Infelizmente, exemplos de estigmatização e de atos de exclusão continuam a acontecer e, para muitas pessoas, a diversidade cultural e a aprendizagem intercultural são inevitavelmente associadas a um potencial de conflito. A mesma terminologia usada para definir cultura e categorizar uma pessoa plurilingue pode ser um sinal de inclusão ou de falta dela, provocando sentimentos positivos/ negativos¹. Se o convívio na diversidade pode levar a uma perda de identidade, a homogeneidade extrema pode traduzir-se em perda de individualidade.

Sendo que os agentes educativos e os estudantes não são frequentemente da mesma origem étnica, cultural nem social, estas diferenças culturais podem criar verdadeiros desafios para o ensino e a aprendizagem eficiente. Contudo, visto através de uma lente intercultural, o conflito pode ser interpretado como uma oportunidade para o desenvolvimento, uma expressão neutra de desacordo entre duas ou mais pessoas que pode ser transformada numa troca frutífera de opiniões, ideias, perspetivas.

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1 Sandu, O., & Lyamouri-Bajja, N. (2018, 03). T-KIT 4 Intercultural Learning. Retrieved from The Council of Europe and the European Union. COE: https://pjp-eu.coe.int/en/web/youth-partnership/t-kit-4-intercultural-learning

More References

Veja o vídeo para aprender mais sobre os conteúdos do Tópico 3.

Competências interculturais aparentam ser a verdadeira prevenção dos conflitos.

As competências interculturais são a base da comunicação e representam um meio eficiente para formar cidadãos ativos: indivíduos capazes de ouvir, de serem questionados e com vontade de atingir uma solução comum para um problema, construindo pontes entre as diferenças culturais. Assim, apesar de alguns conflitos serem de certa forma inevitáveis, é possível mapear potenciais fontes de desacordo e prevenir que aconteçam ou traçar um caminho para a sua solução. Para este objetivo, não só os estudantes, mas também os agentes educativos devem ser devidamente alertados quanto à sua consciência intercultural, sensibilidade e competências de interculturalidade, como fatores chave para prevenir grandes conflitos.

A “análise de incidentes críticos”, desenvolvida pela psicóloga francesa Margalit Cohen-Emerique, é aqui proposta como uma boa prática para auxiliar os agentes educativos a desenvolverem as suas competências interculturais e aprenderem a lidar com a diversidade cultural na sala de aula. Cohen-Emerique convida-nos a considerar as experiências de “choque cultural” (ou “incidentes críticos”) como o ponto de partida para explorar a diversidade cultural. Esta metodologia pode ser adaptada a vários contextos diferentes e necessidades específicas, assim permitindo a sua disseminação e transferência. De facto, apesar de inicialmente ser destinada a operadores sociais que trabalham com migrantes, a metodologia foi transferida para outros campos e é aqui sugerida como uma abordagem útil para aplicar no sistema escolar.

Com base nestas premissas, o Tópico 3 faculta aos agentes educativos diferentes atividades para implementarem na sala de aula / centros educativos, com o objetivo de fortalecer a habilidade de aceitar e respeitar a diversidade cultural e linguística dos seus estudantes, educá-los sobre os valores das pessoas com origens diferentes, contribuir para a criação de programas culturalmente sensíveis. As atividades devem ser postas em prática mantendo em mente os três passos de análise de incidentes críticos (descentralização, compreensão do outro, negociação) para apoiar o desenvolvimento das competências interculturais dos estudantes.

Para testar os seus níveis de conhecimento e competências necessárias para ultrapassar diferenças culturais críticas, os agentes educativos são convidados a preencher o questionário final de autoavaliação e para monitorizar a reação dos estudantes a cada atividade, através da utilização da ferramenta de autoavaliação para estudantes.

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Video

Objetivos específicos

Agentes educativos:

Estimular competências de pensamento crítico
Gerir diferenças culturais críticas na sala de aula
Criar um espaço seguro e aberto para diálogo democrático e envolvimento ativo dos estudantes
Prestar mais atenção a questões delicadas, incluindo questões de género, acerca do corpo, religião

Estudantes:

Contribuir para a criação de ambientes de aprendizagem inclusivos
Eliminar preconceitos generalizados decorrentes de escasso conhecimento de outras culturas
Respeitar outras perspetivas e aprender a ultrapassar situações conflituosas

Objectives / Outcome

Resultados de aprendizagem

Agentes educativos:

Aplicar a metodologia de Cohen-Emerique, “análise de incidentes críticos”, em contextos multiculturais
Reconhecer potenciais fontes de conflito e possíveis obstáculos à integração em ambientes multiculturais
Usar abordagens diferentes para regular as interações dos estudantes e superar algum problema originado em diferenças culturais

Estudantes:

Reconhecer preconceitos pessoais e as perspetivas das outras pessoas
Aplicar comportamentos eficazes para colaborar com os seus pares e superar diferenças culturais críticas
Usar termos apropriados ao falar de outras culturas

Boa prática

A psicóloga francesa Margalit Cohen-Emerique tornou-se famosa pela sua abordagem inovadora da diversidade cultural, nomeadamente a análise de “incidentes críticos”, ou “choque cultural”. O termo, originalmente usado por J.C. Flanagan, refere-se a uma situação em que um mal-entendido, problema ou conflito pode emergir, devido a um encontro com uma origem cultural diferente, sobre a qual tenhamos escasso conhecimento. Este evento provoca reações intelectuais e emocionais específicas, maioritariamente ligadas à incompreensão, medo, surpresa, a uma sensação de perda de pontos de referência. Se não for reconhecido, um choque cultural pode resultar em comportamentos defensivos, prevenindo a oportunidade de encontros interculturais².

Pelo contrário, os choques culturais devem ser reconhecidos, identificados e processados, como oportunidades importantes para aprender, instigando a analisar as reações emocionais e as verdadeiras causas na sua origem. Margalit Cohen-Emerique identificou três passos principais para auxiliar a superação do choque cultural:

Descentralização: ao longo do primeiro estádio, é importante a pessoa focar-se na sua reação emocional ao choque cultural. Para identificar este aspeto, é necessário realizar uma auto-análise, permanecendo o mais culturalmente neutro/a possível. Este processo é essencial para conseguir conhecer-se melhor e distanciar-se das reações emocionais inicialmente sentidas, assim compreendendo como o seu referencial cultural influencia as suas interações. A experiência de choques culturais pode ajudá-lo/a a identificar o seu próprio quadro de referência e zonas sensíveis.
Compreensão do outro: assim que conhecer melhor o seu quadro de referência, está na hora de se focar no seu interlocutor, investigar os seus valores, evitar simplificações, estereótipos e ter em consideração os fatores contextuais. Ao analisar os modelos de referência de cada um, ao esforçar-se para integrar o contexto, o comportamento dos outros pode tornar-se compreensível, mas tais esforços requerem uma mente aberta e curiosidade. É através do confronto com o seu interlocutor, que se apercebe da influência da sua origem cultural na forma de como perceciona os outros.
Negociação: neste passo, as diferenças culturais estão finalmente ultrapassadas por soluções que têm em consideração a identidade de cada participante. Este é o verdadeiro encontro entre dois quadros de referência, em que ambos vão tentar encontrar um consenso, preservando a sua identidade individual mas resistindo à necessidade de fechamento sobre si próprio.

Através deste processo de três passos, a metodologia de Cohen-Emerique tem como objetivo detetar áreas sensíveis, nomeadamente potenciais elementos de contraste na interação entre culturas diferentes. Quando as zonas sensíveis são ameaçadas, a pessoa pode sentir que está a perder as suas referências, assim experienciando um choque cultural. Áreas “sensíveis” incluem aqueles elementos que têm um papel primário para as culturas, por exemplo: regras sociais, contactos físicos, perceção de tempo e de espaço, emoções, religião, corpo³.

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2 Alessi, A. et al. (2019). Radicalisation prevention programme. PRACTICE: https://practice-school.eu/media/practice-radicalisation-prevention-program-en.pdf

3 WELCOMM. (2019). Training Material. WELCOMM: https://welcomm-europe.eu/training-material/

Good Practice

Adaptação/transferência:

A metodologia de Cohen-Emerique pode ser adaptada para vários contextos diferentes e pode ser uma ferramenta relevante no ambiente escolar. Quando os agentes educativos se deparam com diversidade cultural na sala de aula, é fundamental que se concentrem, primeiro, na sua própria identidade, sentimentos e valores, para que compreendam o que percecionam como diferente e de alguma forma incómodo. De facto, as escolas não estão livres de formas de discriminação, de racismo ou de estereótipos.

Por este motivo, convidamos os agentes educativos a seguir a metodologia dos incidentes críticos no seu contexto profissional, para fortalecerem as suas competências interculturais e melhorar a sua habilidade de lidar com diferenças culturais críticas.

Como implementar esta metodologia em ambiente escolar?

Antes de explicar a importância da diversidade cultural aos estudantes e de junto deles implementar as atividades incluídas neste capítulo, sugerimos que analise a sua própria origem cultural e quadro de referência⁴.

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4 Adapted from DICE Training Manual: https://cesie.org/media/DICE_Training-Manual_EN.pdf

Self-Reflection

Espreite o exercício seguinte para autorreflexão:

Autorreflexão

Por que não começa por ter um diário onde tome notas e registe qualquer acontecimento que faça com que se sinta irritado/a num contexto multicultural?

Aqui estão algumas dicas para a autorreflexão e para assegurar que o encontro com a diversidade é uma oportunidade para aprender em vez de uma ameaça⁵:

1. Não tenha medo de se sentir surpreendido/a; em vez disso, deixe a sua curiosidade vir “ao de cima”!

2. Analise a cultura numa perspetiva mais alargada, considerando a riqueza da variedade de elementos.

3. Lembre-se: as culturas não são estáticas; transformam-se constantemente na interação com outras.

4. As pessoas são o produto de diferentes culturas adquiridas e integradas na sua trajetória de vida.

5. A diferença só pode acontecer no confronto e pelo convívio.

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5 CESIE. BODI: Teacher’s Handbook. (2017, 06 30). CESIE: https://cesie.org/en/resources/bodi-teachers-handbook/

A análise de cenários é bastante comum para aplicar a metodologia de Cohen-Emerique em ambientes educacionais. Questões controversas podem gerar sentimentos fortes e tensões na sala de aula. Assim, é importante providenciar aos estudantes a oportunidade de explorarem perspetivas diferentes, sem divulgar informações pessoais, mas reconhecendo os seus sentimentos e emoções para que possam vir a controlar. Além disso, analisar estes cenários da vida real pode ajudá-lo/a a compreender onde se posicionar enquanto agente educativo/a, aprender a mediar posições diferentes, estimular o pensamento crítico dos estudantes, permitindo-lhes exprimirem o seu ponto de vista, enquanto age como facilitador/a.

Os seguintes cenários podem ser usados para treinar as suas competências interculturais. Para cada cenário, por favor reflita sobre como lidaria com situações semelhantes. Alguns cenários foram retirados dos media, outros foram criados pela parceria TEACHmi, outros são inspirados pelo projeto PRACTICE⁶. A análise destes cenários pode estimular a discussão com outros colegas do resto da Europa.

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6 PRACTICE - Preventing Radicalism through Critical Thinking Competences: Radicalisation prevention programme (2019): https://practice-school.eu/media/practice-radicalisation-prevention-program-en.pdf

Use o fórum da plataforma de e-learning e networking TEACHmi para partilhar o seu ponto de vista com outros profissionais.

Cenário 1: Origens nacionais

A Maria é uma mulher nativa da Gâmbia que procurou asilo em Portugal. Saiu do seu país em busca de refúgio porque tanto a família dela como a do marido tinham a intenção de submeter as filhas – duas meninas de 2 e de 4 anos na altura da partida – à mutilação genital. Conseguiram adaptar-se bem ao país de acolhimento. A Maria estava a estudar na universidade no país dela e quer continuar a sua carreira académica. Desde tenra idade que as suas filhas vão ao jardim-de-infância. A comunicação é feita em português e as meninas aprenderam rápido, apesar da sua primeira língua ser inglês. A característica exterior mais evidente desta família é a pele escura. Já passados 2 anos, as suas filhas estão perfeitamente adaptadas, com boas relações interpessoais e amizade com outras crianças, ligação aos educadores e outras pessoas da sua vida diária. Mas a Maria descobriu que, quando a filha mais nova interage com uma pessoa de pele escura, ela comunica com essa pessoa em inglês. Contudo, se os seus interlocutores tiverem pele clara ela comunica em português. “Dicas” para reflexão: porque é que as crianças comunicam em línguas diferentes dependendo da cor da pele do seu interlocutor? Comentário: As crianças estão a interagir com pessoas com características físicas diferentes em diferentes contextos (social, familiar, escolar) ao usarem idiomas diferentes. O objetivo é diluir a ligação direta entre a cor da pele e a língua. Abordagem sugerida: Procure artigos nas notícias que tratem do tópico da migração, inclusão, linguagem e língua Analise como os termos linguísticos são usados de forma inclusiva/ não inclusiva Faça uma lista dos termos mais usados e crie o seu próprio glossário com os seus estudantes
Cenário 2: Identidade linguística-cultural

Uma especialista de Recursos Humanos, em situação de formação em Desenvolvimento Empresarial relatou este evento: “Tenho uma colega brasileira. Ela é inteligente e engraçada, está a fazer um doutoramento e é responsável pelo gabinete de Relações Humanas numa instituição financeira, aqui, em Portugal. Mas sabes o que teve de fazer para conseguir esse cargo? Ela teve de aprender a falar português. Atenção – ela já falava português, obviamente, mas não com um sotaque português de Portugal. Sotaque, foi o que ela foi aprender, porque o seu "Bom djia!" em vez de "Bom dia!" era motivo da sua não-aceitação para o emprego, apesar das suas habilitações, experiência e desempenho. Teve aulas e teve de contratar um tutor/mentor. “Dicas” para reflexão: É correto impor a eliminação de uma característica relacionada com a identidade linguístico-cultural das pessoas para que o seu mérito seja reconhecido? Tal imposição significa que numa questão “simples” como o sotaque há um português “superior” ao outro? Qual o motivo de discriminar em circunstâncias de interação social, aceitação nas relações de trabalho, família? Comentário: Em Portugal, existem vários exemplos de diferenciação crítica no que toca a pessoas de uma comunidade de países de língua portuguesa (Brasil, Timor Leste e países africanos de língua portuguesa: Angola, Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Guiné Equatorial e São Tomé e Príncipe). Não é a língua ou o sotaque, mas as crenças que se despertam quando se resiste a contratar alguém, a alugar um espaço de habitação, a aceitar que um jovem se apaixone por alguém de outra nacionalidade. Acontecimentos semelhantes estão relacionados com questões de cidadania. Em Portugal, “Cidadania e Desenvolvimento” é uma disciplina escolar obrigatória. No entanto, apesar das diretrizes ministeriais e dos documentos referenciais (Estratégia Nacional para a Cidadania na Escola), há margem de liberdade para as escolas e para os agentes educativos gerirem o programa de acordo com as necessidades locais, o que torna a orientação pedagógica controversa. Abordagem sugerida: Se ocorrerem eventos discriminatórios no seu contexto profissional, dê-se a conhecer como pessoa de contacto Discuta com os seus estudantes o significado de cidadania e a sua ligação com a língua Explique o conceito de cultura(s) e a necessidade de evitar a distinção entre cultura dominante e outras (tidas como subjugadas)
Cenário 3: Idade e etnicidade

Este caso foi observado numa escola básica (que abrange os primeiros 9 anos escolares) em Portugal: dois jovens migrantes foram integrados numa turma do 8º ano, onde a idade média dos estudantes é 13 anos. Estes recém-chegados jovens, com 17 e 18 anos respetivamente, foram recebidos pelo mesmo projeto de acolhimento (ONG local). Um tem nacionalidade síria e o outro é sul sudanês; rapidamente fizeram amizade e comunicam em árabe entre eles. Não falam português, mas já tiveram contacto com a língua inglesa nos centros de refugiados por onde passaram respetivamente. Ao interagir com colegas e agentes educativos usavam o inglês. Eram a companhia um do outro. Entre os agentes educativos, alguém reparou no seu interesse e jeito para o futebol. Juntamente com a ONG (mediadora na sua integração), foram feitos esforços para contactar um clube prestigiado na cidade de recolocação. Fizeram testes de aptidão física, mostraram o seu talento e juntaram-se ao plantel Sub-19 na formação de futebol juvenil do clube. “Dicas” para reflexão: Como é que o desporto pode estimular a inclusão? Como pode contribuir para o aumento da motivação e sentimentos de aceitação no país de acolhimento? Comentário: Os dois jovens migrantes ganharam um grupo de pares, com interesses partilhados e atividades e, através do desporto, a oportunidade de melhorarem a sua autoestima. Eles ganharam mais popularidade e reconhecimento na escola, entre os pares, e maior motivação para estudar, sendo que as regras de aceitação no treino desportivo pressupõem dedicação ao estudo e boa performance escolar. Abordagem sugerida: Seja curioso/a sobre os interesses pessoais dos seus estudantes, para que lhes possa oferecer uma oportunidade de inclusão num contexto em que se sintam tranquilos. Se aparecer um problema, procure soluções pragmáticas, eventualmente envolvendo outros colegas e sendo recetivo/a aos motivos dos seus estudantes.
Cenário 4: Saudações

Uma escola está a organizar uma cerimónia importante, no final do ano. Uma agente educativa quer felicitar um dos seus estudantes, muçulmano, mas ele recusa-se a apertar-lhe a mão. “Dicas” de reflexão: Como lidaria com a situação? Como interpretar a reação? Que papel tem a religião? Comentário: Apesar da maioria dos muçulmanos apertarem mãos nos cumprimentos, há quem recuse ter contacto físico com um estranho do sexo oposto, como sinal de respeito. Evitar apertar a mão /ou outro contacto físico), será um sinal de respeito pela “individualidade” do estudante. De facto, os processos de identidade, na puberdade, podem estar a acontecer, num contexto multicultural. Abordagem sugerida: Evite julgar com base em valores / tradições distintos; discriminação entre “nós” e “eles” Discuta com os seus estudantes o que é importante na forma de cumprimentar e esteja ciente de diferentes formas de cumprimentar Demonstre respeito pelas preocupações dos seus estudantes, tendo em mente que estão a procurar afirmar a sua identidade, na complexidade de valores culturais / sociais.
Cenário 5: Posições conflituosas

Durante uma aula surgiu uma discussão política, criando oposições e tensões entre os estudantes acerca do tema “conflitos e guerras”. “Dicas” de reflexão: Como reagiria? Já debateu política com os seus estudantes? Como lidar com situações semelhantes se o tópico da guerra/ conflito surgir na sala de aula? Comentário: Debates sobre conflitos internacionais podem criar sérias tensões na sala de aula, devido a diferentes fatores: envolvimento pessoal/familiar; um protesto geral contra a injustiça; compaixão para com as vítimas de guerra; experiências pessoais. Conflitos políticos podem ser questões sensíveis e controversas para discutir nas aulas, pois os estudantes podem representar lados diferentes. Abordagem sugerida: Selecione alguns eventos das notícias e discuta-os com os seus estudantes, para fazer com que mostrem os seus sentimentos e pensamentos Analise o conflito: sobre o que é? Quais são as perspetivas envolvidas? Crie um espaço para um diálogo democrático sobre questões controversas na sala de aula, onde os estudantes possam expressar os seus pontos de vista, discordarem e envolverem-se no debate com os seus pares Debata sobre justiça e injustiça Monitorize cuidadosamente se algum protesto ou criticismo emergir Com os estudantes, tente identificar diferentes possibilidades de lidar com o conflito: p. exº. através de fóruns, organização de doações, ações de apoio a causas, ....

Depois de ler os cenários acima, pense em uma situação em que você teve que lidar com diferenças culturais críticas na sala de aula ou procure nas notícias artigos com foco em idioma, migração e educação.

Assim, siga o processo de 6 passos, recuperado do projeto Erasmus+ PRACTICE⁷ (inspirado por ufuq.de: “As crianças estão bem”, 2018).

Passo 1: Não culpe a cultura ou a religião como a única causa por trás de todos os conflitos.
Passo 2: Examine o verdadeiro motivo do acontecimento: depende das experiências passadas do aluno?
Etapa 3: Esteja aberto e interessado na preocupação e permita que os alunos expressem suas perspectivas.
Passo 4: Apenas intervenha se for estritamente necessário, por exemplo, quando surgirem desvalorizações de posições ou reivindicações absolutas de verdade.
Passo 5: Estimule discussões, analisando os reais desejos de seus alunos sobre como querem viver.
Passo 6: Agora confira: O que você precisa modificar na sua abordagem com a diversidade cultural?

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7 PRÁTICA - Prevenir o radicalismo através de competências de pensamento crítico: Programa de prevenção da radicalização (2019): https://practice-school.eu/media/practice-radicalisation-prevention-program-en.pdf