Tópico 3

Exemplos de diferenças culturais críticas e de boas práticas na superação de problemas

Introdução

“Unidos na Diversidade”

Usado pela primeira vez em 2000, o lema da UE “Unidos na Diversidade” destaca a capacidade dos Europeus cooperarem para a paz e prosperidade, enquanto preservam a combinação única de várias culturas, tradições e idiomas diferentes.

Infelizmente, exemplos de estigmatização e de atos de exclusão continuam a acontecer e, para muitas pessoas, a diversidade cultural e a aprendizagem intercultural são inevitavelmente associadas a um potencial de conflito. A mesma terminologia usada para definir cultura e categorizar uma pessoa plurilingue pode ser um sinal de inclusão ou de falta dela, provocando sentimentos positivos/ negativos¹. Se o convívio na diversidade pode levar a uma perda de identidade, a homogeneidade extrema pode traduzir-se em perda de individualidade.

Sendo que os agentes educativos e os estudantes não são frequentemente da mesma origem étnica, cultural nem social, estas diferenças culturais podem criar verdadeiros desafios para o ensino e a aprendizagem eficiente. Contudo, visto através de uma lente intercultural, o conflito pode ser interpretado como uma oportunidade para o desenvolvimento, uma expressão neutra de desacordo entre duas ou mais pessoas que pode ser transformada numa troca frutífera de opiniões, ideias, perspetivas.

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1 Sandu, O., & Lyamouri-Bajja, N. (2018, 03). T-KIT 4 Intercultural Learning. Retrieved from The Council of Europe and the European Union. COE: https://pjp-eu.coe.int/en/web/youth-partnership/t-kit-4-intercultural-learning

More References

Veja o vídeo para aprender mais sobre os conteúdos do Tópico 3.

Competências interculturais aparentam ser a verdadeira prevenção dos conflitos.

As competências interculturais são a base da comunicação e representam um meio eficiente para formar cidadãos ativos: indivíduos capazes de ouvir, de serem questionados e com vontade de atingir uma solução comum para um problema, construindo pontes entre as diferenças culturais. Assim, apesar de alguns conflitos serem de certa forma inevitáveis, é possível mapear potenciais fontes de desacordo e prevenir que aconteçam ou traçar um caminho para a sua solução. Para este objetivo, não só os estudantes, mas também os agentes educativos devem ser devidamente alertados quanto à sua consciência intercultural, sensibilidade e competências de interculturalidade, como fatores chave para prevenir grandes conflitos.

A “análise de incidentes críticos”, desenvolvida pela psicóloga francesa Margalit Cohen-Emerique, é aqui proposta como uma boa prática para auxiliar os agentes educativos a desenvolverem as suas competências interculturais e aprenderem a lidar com a diversidade cultural na sala de aula. Cohen-Emerique convida-nos a considerar as experiências de “choque cultural” (ou “incidentes críticos”) como o ponto de partida para explorar a diversidade cultural. Esta metodologia pode ser adaptada a vários contextos diferentes e necessidades específicas, assim permitindo a sua disseminação e transferência. De facto, apesar de inicialmente ser destinada a operadores sociais que trabalham com migrantes, a metodologia foi transferida para outros campos e é aqui sugerida como uma abordagem útil para aplicar no sistema escolar.

Com base nestas premissas, o Tópico 3 faculta aos agentes educativos diferentes atividades para implementarem na sala de aula / centros educativos, com o objetivo de fortalecer a habilidade de aceitar e respeitar a diversidade cultural e linguística dos seus estudantes, educá-los sobre os valores das pessoas com origens diferentes, contribuir para a criação de programas culturalmente sensíveis. As atividades devem ser postas em prática mantendo em mente os três passos de análise de incidentes críticos (descentralização, compreensão do outro, negociação) para apoiar o desenvolvimento das competências interculturais dos estudantes.

Para testar os seus níveis de conhecimento e competências necessárias para ultrapassar diferenças culturais críticas, os agentes educativos são convidados a preencher o questionário final de autoavaliação e para monitorizar a reação dos estudantes a cada atividade, através da utilização da ferramenta de autoavaliação para estudantes.

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Video

Objetivos específicos

Agentes educativos:

Estimular competências de pensamento crítico
Gerir diferenças culturais críticas na sala de aula
Criar um espaço seguro e aberto para diálogo democrático e envolvimento ativo dos estudantes
Prestar mais atenção a questões delicadas, incluindo questões de género, acerca do corpo, religião

Estudantes:

Contribuir para a criação de ambientes de aprendizagem inclusivos
Eliminar preconceitos generalizados decorrentes de escasso conhecimento de outras culturas
Respeitar outras perspetivas e aprender a ultrapassar situações conflituosas

Objectives / Outcome

Resultados de aprendizagem

Agentes educativos:

Aplicar a metodologia de Cohen-Emerique, “análise de incidentes críticos”, em contextos multiculturais
Reconhecer potenciais fontes de conflito e possíveis obstáculos à integração em ambientes multiculturais
Usar abordagens diferentes para regular as interações dos estudantes e superar algum problema originado em diferenças culturais

Estudantes:

Reconhecer preconceitos pessoais e as perspetivas das outras pessoas
Aplicar comportamentos eficazes para colaborar com os seus pares e superar diferenças culturais críticas
Usar termos apropriados ao falar de outras culturas

Boa prática

A psicóloga francesa Margalit Cohen-Emerique tornou-se famosa pela sua abordagem inovadora da diversidade cultural, nomeadamente a análise de “incidentes críticos”, ou “choque cultural”. O termo, originalmente usado por J.C. Flanagan, refere-se a uma situação em que um mal-entendido, problema ou conflito pode emergir, devido a um encontro com uma origem cultural diferente, sobre a qual tenhamos escasso conhecimento. Este evento provoca reações intelectuais e emocionais específicas, maioritariamente ligadas à incompreensão, medo, surpresa, a uma sensação de perda de pontos de referência. Se não for reconhecido, um choque cultural pode resultar em comportamentos defensivos, prevenindo a oportunidade de encontros interculturais².

Pelo contrário, os choques culturais devem ser reconhecidos, identificados e processados, como oportunidades importantes para aprender, instigando a analisar as reações emocionais e as verdadeiras causas na sua origem. Margalit Cohen-Emerique identificou três passos principais para auxiliar a superação do choque cultural:

Descentralização: ao longo do primeiro estádio, é importante a pessoa focar-se na sua reação emocional ao choque cultural. Para identificar este aspeto, é necessário realizar uma auto-análise, permanecendo o mais culturalmente neutro/a possível. Este processo é essencial para conseguir conhecer-se melhor e distanciar-se das reações emocionais inicialmente sentidas, assim compreendendo como o seu referencial cultural influencia as suas interações. A experiência de choques culturais pode ajudá-lo/a a identificar o seu próprio quadro de referência e zonas sensíveis.
Compreensão do outro: assim que conhecer melhor o seu quadro de referência, está na hora de se focar no seu interlocutor, investigar os seus valores, evitar simplificações, estereótipos e ter em consideração os fatores contextuais. Ao analisar os modelos de referência de cada um, ao esforçar-se para integrar o contexto, o comportamento dos outros pode tornar-se compreensível, mas tais esforços requerem uma mente aberta e curiosidade. É através do confronto com o seu interlocutor, que se apercebe da influência da sua origem cultural na forma de como perceciona os outros.
Negociação: neste passo, as diferenças culturais estão finalmente ultrapassadas por soluções que têm em consideração a identidade de cada participante. Este é o verdadeiro encontro entre dois quadros de referência, em que ambos vão tentar encontrar um consenso, preservando a sua identidade individual mas resistindo à necessidade de fechamento sobre si próprio.

Através deste processo de três passos, a metodologia de Cohen-Emerique tem como objetivo detetar áreas sensíveis, nomeadamente potenciais elementos de contraste na interação entre culturas diferentes. Quando as zonas sensíveis são ameaçadas, a pessoa pode sentir que está a perder as suas referências, assim experienciando um choque cultural. Áreas “sensíveis” incluem aqueles elementos que têm um papel primário para as culturas, por exemplo: regras sociais, contactos físicos, perceção de tempo e de espaço, emoções, religião, corpo³.

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2 Alessi, A. et al. (2019). Radicalisation prevention programme. PRACTICE: https://practice-school.eu/media/practice-radicalisation-prevention-program-en.pdf

3 WELCOMM. (2019). Training Material. WELCOMM: https://welcomm-europe.eu/training-material/

Good Practice

Adaptação/transferência:

A metodologia de Cohen-Emerique pode ser adaptada para vários contextos diferentes e pode ser uma ferramenta relevante no ambiente escolar. Quando os agentes educativos se deparam com diversidade cultural na sala de aula, é fundamental que se concentrem, primeiro, na sua própria identidade, sentimentos e valores, para que compreendam o que percecionam como diferente e de alguma forma incómodo. De facto, as escolas não estão livres de formas de discriminação, de racismo ou de estereótipos.

Por este motivo, convidamos os agentes educativos a seguir a metodologia dos incidentes críticos no seu contexto profissional, para fortalecerem as suas competências interculturais e melhorar a sua habilidade de lidar com diferenças culturais críticas.

Como implementar esta metodologia em ambiente escolar?

Antes de explicar a importância da diversidade cultural aos estudantes e de junto deles implementar as atividades incluídas neste capítulo, sugerimos que analise a sua própria origem cultural e quadro de referência⁴.

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4 Adapted from DICE Training Manual: https://cesie.org/media/DICE_Training-Manual_EN.pdf

Self-Reflection

Espreite o exercício seguinte para autorreflexão:

Autorreflexão

Por que não começa por ter um diário onde tome notas e registe qualquer acontecimento que faça com que se sinta irritado/a num contexto multicultural?

Aqui estão algumas dicas para a autorreflexão e para assegurar que o encontro com a diversidade é uma oportunidade para aprender em vez de uma ameaça⁵:

1. Não tenha medo de se sentir surpreendido/a; em vez disso, deixe a sua curiosidade vir “ao de cima”!

2. Analise a cultura numa perspetiva mais alargada, considerando a riqueza da variedade de elementos.

3. Lembre-se: as culturas não são estáticas; transformam-se constantemente na interação com outras.

4. As pessoas são o produto de diferentes culturas adquiridas e integradas na sua trajetória de vida.

5. A diferença só pode acontecer no confronto e pelo convívio.

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5 CESIE. BODI: Teacher’s Handbook. (2017, 06 30). CESIE: https://cesie.org/en/resources/bodi-teachers-handbook/

A análise de cenários é bastante comum para aplicar a metodologia de Cohen-Emerique em ambientes educacionais. Questões controversas podem gerar sentimentos fortes e tensões na sala de aula. Assim, é importante providenciar aos estudantes a oportunidade de explorarem perspetivas diferentes, sem divulgar informações pessoais, mas reconhecendo os seus sentimentos e emoções para que possam vir a controlar. Além disso, analisar estes cenários da vida real pode ajudá-lo/a a compreender onde se posicionar enquanto agente educativo/a, aprender a mediar posições diferentes, estimular o pensamento crítico dos estudantes, permitindo-lhes exprimirem o seu ponto de vista, enquanto age como facilitador/a.

Os seguintes cenários podem ser usados para treinar as suas competências interculturais. Para cada cenário, por favor reflita sobre como lidaria com situações semelhantes. Alguns cenários foram retirados dos media, outros foram criados pela parceria TEACHmi, outros são inspirados pelo projeto PRACTICE⁶. A análise destes cenários pode estimular a discussão com outros colegas do resto da Europa.

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6 PRACTICE - Preventing Radicalism through Critical Thinking Competences: Radicalisation prevention programme (2019): https://practice-school.eu/media/practice-radicalisation-prevention-program-en.pdf

Use o fórum da plataforma de e-learning e networking TEACHmi para partilhar o seu ponto de vista com outros profissionais.

Scenario 1: National origins

Maria is a Gambian native woman and asylum seeker in Portugal. She left her country seeking refuge because both, her and her husband's families had the intention to submit her children – two girls aged 2 and 4 at the time of departure - to genital mutilation. They managed to adapt well in the host country. Maria was studying at the University in her country and wishes to continue her academic career. From an early age, her daughters attended kindergarten. Communication is done in Portuguese and the girls quickly learned it, though their first language is English. A characteristic of this family is the dark skin. Already after 2 years, her children are perfectly adapted, with good relationships and feel attached to other children, educators and other people in their daily life. But Mary finds that whenever her little daughter interacts with a dark-skinned person, she communicates with that person in English. However, if her interlocutors have pale skin she communicates in Portuguese. Hints for reflection:why are the children communicating in different languages depending on the skin colour of their interlocutor? Comment: The children are interacting with people with different physical characteristics in different contexts (social, familiar, school) by using different idioms. The objective is to remove the direct link between skin colour and language. Suggested approach: Look for articles in the news dealing with the topic of migration, inclusion, language Analyse how terms are used in an inclusive / non-inclusive way Make a list of the most used terms and create your own glossary with your students.
Scenario 2: Linguistic-cultural identity

A Human Resources Specialist in Training & Entrepreneurship Development reported this event: “I have a Brazilian colleague. She is intelligent and funny, she does a doctoral course and is responsible for Human Relations office in a financial institution, here, in Portugal. But do you know what she had to do to fit in and ascend to that position? She had to go and learn to speak Portuguese. Attention - She was already Portuguese speaking, obviously, but not with Portuguese native accent. Accent, that's what she went to learn, because her "Bom djia!" instead of "Bom dia!" prevented her from being considered for the job. She had classes and had to hire mentoring”. Hints for reflection: Is it right to impose the elimination of a characteristic that has to do with one’s linguistic-cultural identity in order to recognize his/her merit? Such an imposition means that in a "simple" matter of accent there is one Portuguese "superior" to another. What reason to discriminate in circumstances of social interaction, acceptance in work relationships, family? Comment: In Portugal, there are several examples of critical differentiation when it comes to someone from a community of Portuguese-speaking countries (Brazil, East Timor and Portuguese-speaking African countries: Angola, Mozambique, Cape Verde, Guinea-Bissau, Equatorial Guinea and São Tomé and Príncipe). It is not the language or the accent, but the beliefs that awaken when you resist hiring someone, to rent a housing space, accept that a child falls in love with someone of another nationality. Similar happenings are linked to issues of citizenship. In Portugal, "Citizenship and Development" is a compulsory school subject. Yet, despite the ministerial guidelines and referential documents (Citizenship Education Guidelines), there is some margin of freedom left to schools and teachers to better manage the programme according to local needs, which makes the pedagogical orientation controversial. Suggested approach: If similar discriminatory events occur in your professional context, make yourself known as a contact person Discuss with your students the meaning of citizenship and its link with language Explain the concept of culture(s) and the need to avoid a distinction between dominant and somehow inferior ones
Scenario 3: Age and ethnicity

This case was observed in a primary school (corresponding to the first 9 years of schooling) in Portugal: two young migrants were integrated in a class of 8th grade, where the average age of pupils is 13. These newcomers are 17 and 18 years old respectively. They were welcomed by the same hosting project by a local NGO. One has Syrian nationality and the other is South-Sudanese and they communicate in Arabic between them. They do not speak Portuguese, but have had contact with the English language in the refugee centres they have passed through. While interacting with colleagues and teachers they used English. They were each other's company. Among the teachers, someone noticed their interest and knack for football. Together with the host NGO, efforts were made to make contact with a prestigious club in the city. They took physical fitness tests, showed their talent and joined the Under-19 squad in the club's youth football training. Hints for reflection:How can sport stimulate inclusion? How can it contribute to increased motivation and feeling of acceptance within the host country? Comment:The two young migrants have gained a peer group, with shared interests and activities and, through sport, the opportunity to improve their self-esteem. They have gained greater popularity and recognition at school, among their peers, and greater motivation to study, since the rules of acceptance in sports training presuppose dedication and good school performance. Suggested approach: Be curious of your students’ personal interests, in order to offer them a chance for inclusion in a context in which they can feel at ease If a problem arises, look for pragmatic solutions, eventually involving other colleagues and being open to your students’ reasons
Scenario 4: Greetings

Your school is organising an important ceremony, at the end of the year. A female teacher wants to congratulate with one of her students, who is Muslim, but he refuses to shake hands. Hints for refection:How would you deal with this situation? What role does religion play for him? How to interpret his reaction? Comment:Though the majority of Muslims use to shake hands, some others refuse a physical contact with a stranger of the opposite sex, as a sign of respect. Avoiding to shake hands, you are showing respect of the student’s “Individuality”. Indeed, pubertal identity processes may play a role in this case. Suggested approach: Avoid any distinction between our/their values/traditions Discuss with your students what is important of their way of greeting and be aware of different forms of greeting Show respect of your students’ concerns, bearing in mind that they are searching their identity
Scenario 5: Conflictual positions

During a lesson, a political discussion emerges, creating oppositions and tensions between your students on the theme of conflicts and wars. Hints for refection: How would you react? Have you ever discussed politics with your students? How to deal with similar situations if the topic of war/conflict emerges in the classroom? Comment:discussions about international conflicts may create serious tensions in the classroom, due to different factors: personal/family involvement; a general sense of protest against injustice; compassion for the war victims; personal experiences. Political conflicts may be sensitive issues and controversial to discuss in school classes as students may represent different sides. Suggested approach: Select some events from the news and discuss them with your students, to make them show their feelings and thoughts Analyse the conflict: what is it about? What are the perspectives involved? Create a space for democratic dialogue about controversial issues in the classroom, where students can express their viewpoints, disagree and engage with their peers Discuss about justice and injustice Carefully monitor if any protest or criticism emerge With your students, try to identify different possibilities to deal with the conflict: e.g. forums, donations.

Depois de ler os cenários acima, pense em uma situação em que você teve que lidar com diferenças culturais críticas na sala de aula ou procure nas notícias artigos com foco em idioma, migração e educação.

Assim, siga o processo de 6 passos, recuperado do projeto Erasmus+ PRACTICE⁷ (inspirado por ufuq.de: “As crianças estão bem”, 2018).

Passo 1: Não culpe a cultura ou a religião como a única causa por trás de todos os conflitos.
Passo 2: Examine o verdadeiro motivo do acontecimento: depende das experiências passadas do aluno?
Etapa 3: Esteja aberto e interessado na preocupação e permita que os alunos expressem suas perspectivas.
Passo 4: Apenas intervenha se for estritamente necessário, por exemplo, quando surgirem desvalorizações de posições ou reivindicações absolutas de verdade.
Passo 5: Estimule discussões, analisando os reais desejos de seus alunos sobre como querem viver.
Passo 6: Agora confira: O que você precisa modificar na sua abordagem com a diversidade cultural?

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7 PRÁTICA - Prevenir o radicalismo através de competências de pensamento crítico: Programa de prevenção da radicalização (2019): https://practice-school.eu/media/practice-radicalisation-prevention-program-en.pdf